科技与产业合作中心（现代职业教育研究中心）

王兆璟  《西北师大学报(社会科学版)》主编，教育学博士，博士生导师。教育部新世纪人才，甘肃省领军人才，甘肃省飞天学者，“甘肃省新闻宣传系统‘四个一批’人才”。主要从事比较教育、外国教育史研究。在《教育研究》《社会科学战线》《西北师大学报》（社会科学版）等核心刊物上发表论文110余篇，出版《西方民族教育政策研究》等专著5部，《民族心理的理论与实践研究》等著作7部。先后获得甘肃省第十四届哲学社会科学研究成果一等奖1项，二等奖2项，三等奖4项。主持教育部人文社会科学重点研究基地重大项目2项，国家社会科学基金项目2项，教育部人文社会科学研究项目1项，全国教育科学规划项目1项。

[摘 要]在中华民族迈向伟大复兴的关键时期,“弘扬教育家精神,做新时代大先生”不仅是一句口号,更是教育发展的迫切议题。作为教师队伍中的佼佼者,教育家视教如命、以教为志,他们代表了教师理想境界的极致追求,为构筑教育强国和建设高质量教师队伍提供了价值引领与精神动力。面对新历史阶段的挑战,应深化教育家精神在教师培养体系中的融入,通过树立 “大先生”教师观,优化教师成长环境,构筑教师发展共同体,建立和完善评价机制等途径,在帮助教师实现从自在到自为的成长的同时,为社会培育大量教育家型教师。

[关键词]教育家型教师;自在;自为

古语云:“国将兴,必贵师而重傅。”教师乃教育之根基、兴教之本,立足于推动教育高质量发展和建设教育强国的战略布局,高水平、专业化且富有创新精神的师资队伍扮演着引领性、根基性与整体性的核心角色。2018年,中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,此文件明确指出, “到2035年,教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升,培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。2021年,习近平总书记在清华大学发表讲话指出,“教师要成为大先生,做学生为学、为事、为人的示范,促进学生成长为全面发展的人”。

2022年,教育部等八部门印发 《新时代基础教育强师计划》,其核心目标之一便是培养并打造一批 “引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”。在2023年的教师节前夕,习近平总书记向全国杰出教师代表致以崇高敬意,并寄语全体教育工作者应以教育家作为典范,传承中国独有的教育家精神。这一精神的核心要素体现在以下五个方面:秉持 “心有大我、至诚报国”的理想信念,展现 “言为士则、行为世范”的道德情操,发挥 “启智润心、因材施教”的育人智慧,坚持 “勤学笃行、求是创新”的躬耕态度,永葆 “乐教爱生、甘于奉献”的仁爱之心,践行 “胸怀天下、以文化人”的弘道追求。

在当前时代背景下, “教育家型教师”与 “大先生”特指高素质、专业化与创新性的教师代表,同时也是教育领域的领军人物。作为教师角色的新诠释,“教育家型教师”不仅扩展了教师自我专业身份探索的可能性,亦凸显了构建教师专业身份与提升教师素养的重要性议题。“教育家型教师”这一概念的提出,是响应构建教育强国战略的重要举措,体现了国家及社会对于教师队伍的高度重视与热切期盼。它深刻地反映了通过弘扬具有中国特色的教育家精神来引领并推动高素质教师队伍建设的深远意义,同时也描绘了教师专业发展追求卓越与自我完善的共同愿景与最高目标。毫无疑问,培育出 “数以万计”的教育家型教师已然成为筑牢教育强国工程的关键性任务,其紧迫性和重要性不言而喻。本文运用哲学范畴 “自在”与 “自为”,剖析了教育家型教师的本质内涵与核心特质,并提出了相关的培养策略,旨在为高质量教师队伍建设提供参考或启发。

一、何谓教育家型教师?

教育家型教师,植根于对 “教育家”的深入学术研究与实践探索,体现了在教育强国战略背景下,党和国家对于教师这一职业角色所寄予的殷切期望。“教育家型教师”这一概念,精炼地概括了教师综合素养的巅峰状态,同时也确立了教师培养目标和自我提升的上限准则。其形成基于对传统师道精神的继承与创新,深化并拓宽了优秀教师、骨干教师、名师以及 “四有好教师”等角色的核心内涵。而培养教育家型教师,首先需深入理解和把握其内涵与特征,这是关键环节。

依据《教育大辞典》的定义, “教育家”是指那些在其教育理念与实践活动领域展现出独到见解、作出显著贡献,并产生广泛影响的 “杰出人物”。此定义揭示,教育家的核心特征在于其理论与实践的卓越性及其深远影响力。著名教育家陶行知在其著作《第一流的教育家》中,深入探讨并区分了三种类型的教育家:政客教育家、经验教育家和第一流教育家。他强调,一流的教育家不仅需要拥有 “敢探未发明的新理”的创新精神,还需要具备 “敢入未开化的边疆”的开拓精神。这两种精神既体现在理论层面的不断突破,也体现在实际行动中的不懈探索。

根据周春良老师的观点,教育家型教师不仅是当代教师发展之目标,亦是教师进步之内在动力,是教师虽未至 “家”,却以成 “家”为信念的理想境界,此阶段位于教师与教育家之间的过渡,为教师专业化发展提供了崇高的愿景与更多可能性。靳伟等人以教育胆识与教育情怀的双重视角为核心,系统探讨了教育家型教师的内涵,表示他们是既拥有坚定的教育情怀与信仰,又掌握着个性化的本土教育实践模式和理论,同时具备卓越的示范能力与强烈的服务意识,能通过实际行动促进国家及区域教育事业发展与革新的领导型教师。

李贵安教授及其团队提出,教育家型教师是兼具深厚的教育情怀与前瞻性教育理念的,并能在实践中持续推进教学改革与创新的新时代教师,后续研究中,李贵安又深化了对这一概念的理解,强调教育家型教师不仅是教学一线的常驻者,更具备高度的政治觉悟与坚定的教育信仰,他们植根于教育实践的土壤之中,致力于理论的精研与课堂教学的创新,从而构建起一套可广泛推广的教育实践模式和理论框架。更为重要的是,他们通常以积极主动的态度促进自己与学生的终身发展,并且在教师专业发展社群中发挥示范与引导作用,成为激励区域乃至更广泛范围内教师与教育进步的模范教师。黄泽元等人提出,在新时代背景下,教育家型教师应兼备 “仁爱” “创新”与 “开辟”的品质,具体而言, “仁爱”体现于情感层面,强调教师对学生的深切关怀与理解; “创新”体现在知识层面,要求教师具备与时俱进的学识与创新能力;“开辟”则关乎意志层面,侧重于教师引领学生开拓视野、激发潜能的能力。因此在他们看来,教育家型教师应是 “知情意”全面发展的、教育 “心智”完善的人,在整个教师群体中他们位于较高水平。

“教育家型教师”这一理念,以其生动且精准的形象,巧妙地将教师内心的精神追求与外显的专业能力融合为一。基于其起源与发展的环境考量,这一概念并非聚焦于单一的个体身份,而是涵盖了教育领域中的一个集体范畴,代表了那些展现出教育家特质、并已臻于专业领域最高标准的一群杰出教育工作者。该群体的成员通常展现出四方面的核心特质:首先,他们肩负 “心有大我、至诚报国”和 “言为士则、行为世范”的担当力;其次,他们具备 “启智润心、因材施教”的适应力;再者,他们拥有 “勤学笃行、求是创新”的学习力;最后,他们蕴藏 “乐教爱生、甘于奉献”和 “胸怀天下、以文化人”的胜任力。基于此,本研究建构了一个教育家型教师特质模型。(见图1)

图1 教育家型教师特质模型

总的来看,教育家型教师不仅是教育事业中的道德典范、智慧源泉与能力领袖,也是推动教育发展的核心力量,他们以高尚的师德影响着学生的品格养成,以深厚的学识启迪学生的智慧之门,以卓越的能力引领学生走向成功之路。教育家型教师的存在,激励着更多的教育工作者不断追求卓越,提升自身素养。在他们的引领下,教育领域将持续攀登新的高峰,为社会的发展与国家的昌盛发挥更为显著的作用。

二、“自在”与 “自为”:

教育家型教师专业成长的哲学规制

(一)“自在”与 “自为”及其教育家型教师的哲学自洽

“自在”和 “自为”是黑格尔哲学体系中的专门术语,其蕴含了亚里士多德 “潜在与现实论”思想,因此对 “自在”和 “自为”的理解可以先通过“潜在”与 “现实”这一对经典概念来阐释。在亚里士多德哲学体系中, “潜在”有三种含义:(1)具有能成为某种东西的能力;(2) 一种可能性;(3)一种潜在的能力。而 “现实”则指 “埃努季亚”即主动的能力和 “隐得来希”即目的的实现。若从 “潜在”与 “现实”这两个概念出发来理解“自在”和 “自为”,那 “自在”描述了事物的潜在状态,这种状态是事物固有的,但尚未完全展现或实现;而 “自为”则描述了事物的现实状态,即事物不仅已经展现出了其潜在的能力,而且还能够通过自我意识和行动进一步发展和超越这些能力。

在亚里士多德潜能论的影响下,黑格尔发展了“自在”和 “自为”这两个概念,它们分别代表了两种不同的存在状态与视角,常被用来探讨个体、人类或世界的行为、意识以及自我实现的层面。在黑格尔的逻辑体系中, “自在”指事物本身的本质或客观存在状态,其往往与被动和自然联系在一起,是事物按照其内在规律自然存在的样子,强调人类潜能的自然展现,在此阶段 “绝对精神”自身包含的对立面尚未展开;与 “自在”不同,“自为”更多地涉及人类的主动选择和行动,聚焦于将个人潜能转换为现实成果,侧重于人类通过自觉的努力和决策,去实现目标、追求理想或达成某种目的的过程。发展至此阶段,内在与潜在因素的分化愈发显著,对立冲突渐次凸显,概念也开始清晰呈现。换言之, “绝对精神”不仅存在,且具能动性,它能自我进化、发展,逐步从自在阶段迈向自为层面,最终达至 “自在自为”之高深境界。

黑格尔之后,西方哲学某些学派也开始使用“自在”和 “自为”这两个术语,尤其是存在主义学派的代表人物萨特,他指出, “自在”代表的是那些未受意识干预或探索的客观物质世界,构成了意识活动得以发生的基础与环境。与此相对, “自为”则指的是一经意识活动觉知并介入的对象或状态,即成为意识焦点与行动目标的存在。简言之,“自在”是世界的本然状态,而 “自为”则是通过人类意识赋予意义的部分。据萨特的观点,人类意识并非仅限于对 “存在”的被动接受,它持续地追求创新的可能性,并致力于达成新的目标。探索新可能,是 “自为”力求通过获取自身所匮乏之物以实现自我的过程。换句话说,人不仅仅是一个被动的存在,而且是一个主动寻求自我实现和超越的主体,这种自我实现的过程体现了人的自由意志和选择的力量。

马克思主义哲学则对黑格尔 “自在”与 “自为”概念进行了根本性的唯物主义重构。他们不仅用 “自在的阶级”和 “自为的阶级”来表征无产阶级政治成熟程度与觉悟程度,还进一步扩展了视野,将人类出现前、未同人的自觉活动发生对象性关系的物质世界视为 “自在的世界”,而将人类主动认知、改造、控制、利用并享受外部世界的活动与关系定义为 “自为的世界”。从马克思主义哲学的视角审视,人的存在与发展就是一个 “自在”与“自为”相统一的过程。他们强调,在人类历史的不同发展阶段,“自在”(即自然状态下的存在)与“自为”(即主动追求的目标与行动)的作用和意义呈现出显著差异。而这种动态转变不仅定义了个体的自我发展,也深刻影响着整个社会结构与文明进程。正是通过这一不断演进的过程,人类社会得以克服原始的束缚,逐渐走向更高级的自我意识和自主行动,从而推动了社会的进步与文明的持续发展。

依据黑格尔的理论,精神发展由个体的原始本能和欲望驱动的生命阶段逐步升级,迈向普遍精神的自觉认知。此过程中,精神自我意识在主观与客观层面实现了完美的整合,最终达成绝对精神的终极境界。精神自由的生活本质上代表了个体精神生命的内在实现与持续自我提升。精神并非静态或孤立的存在,而是对客观现象的能动反思与超越,旨在揭示并展示隐藏在事物本质深处的永恒真谛。在此语境中,精神的存在不仅预示着可能性或潜在性,更是一种实质化的显现。它能够通过与外界的互动以及自我表达的方式,揭示其内在的本质,展现出具有主动性和生命性的、鲜活的实体特质。教育,作为传承历史文化遗产的关键媒介,扮演着社会遗传的中枢角色。它不仅让个体获取前代累积的知识、技艺和经验,还教导其接受特定社会与时代的价值观、道德准则以及行为模式,以此丰富个人的精神层面,促使个体适应并引领新的生活形态。在此过程中,教育将 “原始状态的人”逐步塑造为 “自主自由”的个体、 “符合社会需求”的成员、“特定时代的”代表者,直至实现 “全面且充分发展的人性”,即 “真正意义上的人”。

由此推论,自主性作为个体精神构建的核心驱动力,强调教育工作者除了要具备深厚的专业知识与技能基础,还应在精神层面上展现积极的自我实现倾向。教育的底色是热爱,教师的天职是立德树人。为了确保立德树人这一根本目标的顺利实现,教师必须依托于强烈的自我发展意识的引领和支撑。这种意识以自主性为原点,推动并重塑了教师成长的决心和动力,在破解传统教师发展路径中积极性与自我驱动不足问题的同时,激励教师不断探索和解决教育领域中的各种问题,并优化自身的教育理念,逐渐实现从优秀教师向教育家的蜕变。对教师而言,强烈的自我发展意识不仅是推动其个人成长与专业发展的重要内在动力,更是塑造其教育理念、提升教学质量的关键因素。正如学者吴康宁所说:教师在其自身专业发展中应当成为 “动力”,成为 “领导”,成为 “智者”,成为 “自己”……唯有如此,教师自身专业发展才能成为 “自觉的发展” “自主的发展” “自醒的发展” “自由的发展”。这种积极向上的精神状态,既推动了教师自我价值的升华,也启示了学生追求卓越的信念,通过这种方式,教育不仅传播了知识,更传承了人类文化中最宝贵的精神财富。

(二)从自在到自为:教育家型教师成长的时空历程

若将自在的存在视作一种静谧的、无特定目标乃至近乎无意识的存在形态,那么自为的存在则是一种包含内在否定性特征的且富有意义与意识的动态存在状态。教师的职业旅程,自其入职之初,便步入了一段从 “自在”状态到 “自为”境界的转换过程,这个过程不仅是教师个人职业成长的必经之路,更是他们向教育家型教师迈进的关键步骤,它见证了教师从新手到教育专家的成长历程,也彰显了其在教育领域中所积累的专业深度与创新思维。

“自在”阶段是教师职业生涯的早期阶段,这时的教师虽具备丰富的专业知识和基本的教学能力,但尚未形成成熟的教学理念和个人风格。于他们而言,教育领域是充满预设观念和既定规则的“先在”世界,所以,当面对行业统一形成的标准化专业内容时,教师倾向于认同并遵循普遍接受的意识形态与价值评判标准,极少进行深入反思或寻求创新路径。在这一阶段,教师的工作行为大多源于自发的 “潜在之意”而非主动的自我超越,具有潜在性、遵循性与非自觉性,而教师的实践活动也常受限于传统与惯例的固有框架,表现为对外在客观条件的简单适应、经验积累与被动控制。倘若出现与既定公共规范或制度相冲突的情况,教师往往会选择 “屈从”,以维持个人主体性与公共价值的一致性。正因为如此,在课程与教学实践中,我们常可以观察到教师在严格遵守既定规则的前提下,谨慎且忠实于课程的传递,避免了超出常规制度与 “共同价值”的任何行动。这种做法不但抑制了教师的自主性与创造力,让他们从原本的自主决策者退化为消极执行者,还致使教师专业成长呈现出 “制度化”“规范化”甚至 “固化”的特点,若此趋势持续,将有可能导致教育体系内出现一部分停滞不前和思维保守的教师,他们固执于旧有观念,缺乏对新生事物的接纳意愿,亦不积极探寻新的教育理念与实践方法。长此以往,这部分教师可能因难以跟上当前教育改革的步伐,而面临被边缘化乃至被淘汰的风险。

因此,我们主张教师不应仅满足于 “自在”的状态,而应主动迈向 “自为”的深化。通过这一转化,教师得以主动调整并自我驱动以适应教育模式的革新,积极探索并实践新颖的教育理念及策略。唯有如此,教师方能在教育领域完成从被动接受到主动引领的蜕变,实现由 “自在”向 “自为”的升华。

相较于 “自在”阶段, “自为”阶段代表了教师专业成长与发展的一个显著提升点,它是对先前阶段的突破和超越,这种突破和超越具有双重意蕴:其一,于自为阶段,教师能够激发并培育自身的认知和实践潜能。这一能力使他们能够超越传统思维框架的限制,积极地评价和选择更为契合的教学策略与课程决策,进而实现教育过程的优化。在这一背景下,教师的角色已不再局限于传统的理性主义框架下的执行者或技术提供者的定位,而更倾向于以能动、主导的主人翁身份,全情投入于教育实践与教学创新中。其二,自为阶段的教师以主体性的身份存在,展现出高度的自主性,这体现在他们能够独立解读并拓展教学材料,积极倡导师生之间的交流与对话,并自主地审视与评价自身的专业实践。在这一进程里,教师的角色亦经历了一次明显转型,其身份从传统的 “工具”升级为拥有专业自主性的核心主体,在专业活动中发挥主导作用。

综上所述,教师专业成长的 “自为”阶段标志着教师在专业实践活动中完成了从参与客体向解放对象角色的深刻转变,实现了从 “自在” “固有”到 “显露” “发展”的主体身份蜕变。在这个转变期,教师的 “存在”形态演化为一种 “有为”的、“自由选择”的 “存在”。他们已不再被动受制于外界力量,而是基于对个人成长与教育环境之间冲突的深入洞察,主动采取行动,在职业发展与教育实践中扮演积极角色,旨在寻求并实现教育环境与个人进步之间的和谐共存,努力探索二者间的平衡之道。就像学者所言, “自主发展是教育家产生的基础”,教育家型教师以其自我的主动作为与积极成长为特点,展现了教师在职业发展过程中的自主能动性,这种自主能动性是个体成长与发展的源泉,它鼓励教师将 “被迫要我发展”的外部压力转化为 “主动我要发展”的内在动力,将发展视为一种自觉的选择,既志于事,又志于业,在热爱中汲取智慧,从而实现持续的自我提升与专业深化。

三、超越 “自在”,实现 “自为”:

教育家型教师成长的路径

构建教育强国的关键在于培养数以万计的教育家型教师,而造就教育家型教师是一个既复杂又漫长的过程,绝非一蹴而就。此外,教育家型教师的成长也不能单纯依赖个人的自发努力,而应由国家、社会以及学校等多维度共同协作,营造一个内外相连、持续改进的教育家型教师成长环境。通过弘扬教育家精神引领教师队伍建设,构筑教师发展共同体,完善并实施科学的评价机制,强化教师的专业培育与教学质量监测,确保每位教师实现全面的提升与成长,从而为实现教育强国的目标奠定坚实基础。

(一)弘扬教育家精神,树立 “大先生”观

习近平总书记深入剖析了新时代中国教育家精神的核心内涵,从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心以及弘道追求等六个关键维度进行了详细阐述。这一精神不仅是塑造教育家型教师的基石,更是推动教育事业高质量发展的强大动力。而作为驱动教育现代化发展的关键动力以及推进教育强国建设的灵魂支柱,教育家精神的重要性和价值不容置疑。此外,从某种意义来说,教育家精神并不仅仅局限于教师群体,它是整个社会共同拥有的宝贵财富。强化对教育家精神的倡导与传播,不仅能够激发全社会对于尊师重教的深刻认识,还能进一步增强社会各界对教育事业的支持力度,而在推崇师德、尊崇教师的良好氛围中,教师的职业待遇与社会认可度显著提升,这进一步增强了教育领域的吸引力,激发了有志于教育事业、具备卓越才能的年轻人投身其中的热情,进而为教育事业的长远繁荣奠定了坚实的人才根基。为了更好地发挥教育家精神对高素质教师队伍建设的引领作用,我们应积极涵育 “教育家精神”,持续创新宣传策略,结合受众群体的特性与兴趣差异,采取多样化的宣传方式,全面彰显教育家的模范作用,激发教师职业认同感,用精神赋能助力教师成长,不仅如此,还要充分利用国际传播话语体系,使教育家精神成为一个富有中国特色的世界教育学概念,切实提升中国教育学国际话语权和影响力。

与此同时,教育家型教师的成长实为教师自我重塑之旅,此旅程不仅涉及技能与行为的提升,还蕴含着教师个人观念的根本转变。当前社会,在工具理性的支配与功利主义的影响下,教师职业被等同于技术性岗位,教师成为 “专业教师”。在这种背景下,教师群体深陷应试教育与分数崇拜的困境,无形中将自我与学生物化,逐渐弱化乃至消弭了自己的独立性以及对教育的感知力与责任感。这一现象导致教师角色被窄化为机械执行者与盲目遵从者,只强调专业技能而忽视了人的价值与多样性,固守着一种僵化的 “匠人式”教师观,这种观点不仅阻碍了教师个人发展,亦不利于教育实践的有效推进。鉴于此,转型为教育家型教师,首要任务是对既有的 “匠人式”教师观进行批判性反思与修正,并树立以 “大先生”理念为核心的新型教师观,通过此举,教师的教育实践得以复归至教育的本质初衷。

“大先生”教师观的首要要求即教师应是有坚定理想信念的心怀国之大者。教师应胸怀国家和民族的大局,将个人职责与国家兴盛紧密交织,从推动中华民族伟大复兴的战略高度审视教育问题,深刻理解并积极回应社会对于高质量教育的热切期盼与强烈渴望,并将其视为己任与不懈追求的目标,始终保持对教育事业的满腔热情。其次,秉持 “大先生”观的教师还必须是具备精湛技艺的立德树人能者。扎实的学科专业知识与高度敏锐的教育观察力相结合,能使教育工作者深刻领会教育的核心内涵,精准识别学生的学习需求,从而有效推动学生的全面发展。同时,多样化的教学方法与策略能够有效激发学生的主动性,鼓励其深入探索、积极思考并付诸实践,进而启迪其智慧,提升其问题解决能力,确保立德树人目标的达成; “大先生”观更加强调教师作为拥有深厚教育情怀的社会尊者的角色。教育的本质是一种互动,它融合了人类理性的深度、情感的丰富性和审美的细腻性,构成了一个复杂的交流网络。在真实的教育环境中,教师所面对的不仅仅是学号和成绩,而是一个个鲜活的个体,以及这些个体背后所承载的生活情境和社会关系。正因如此,真正的教育要求教师不仅传授知识,更要理解并接纳每个学生的独特性与复杂性,将深厚的情感投入于教育事业之中。唯有做到这一点,教师才能在学生心中激发出真实的情感交流与共鸣,赢得社会的广泛认可,并最终成为全社会敬仰的人。

(二)优化教师成长环境,构筑教师发展共同体

教育家型教师的形成,既依赖于教师个体或群体内在的努力,也需借助外部条件的有力支撑,它是内外因相互影响、共同作用的结果。也就是说,培养教育家型教师并非教师个人的事情,不能单凭教师的热情与追求,也需要适宜成长的平台与行之有效的策略。在理想的工作环境中,教师能够得到应有的尊重,这将使其进一步认识到自身的重要性和价值,从而全身心地投入教育工作中。为了促进教师的成长,学校应当积极创造有利的发展条件、提供平等机会,同时营造一个良好的学术氛围和尊重包容的工作环境;除了提供和谐宽松的工作环境,学校还应重视改善教师的生活环境,形成关怀教师的文化氛围,合理提升薪酬待遇,有效发挥薪酬的激励作用,这既是对教师为社会付出巨大努力和辛勤工作的合理认可,也体现了社会对教育工作者职业价值、工作意义及其对社会贡献的深切关注与全力支持。通过构建高效能的教师专业发展路径,驱动教师管理体系的创新与优化,为教师成长提供丰富的平台资源,进而有效突破教师队伍发展的局限性,全面推动教师专业能力的提升与深化,为共建教育强国添砖加瓦。

进一步而言,构筑教师发展共同体也应被视为培养教育家型教师的重点策略。这是因为教育事业有鲜明的群体共育特性,作为一项关乎个体成长与社会发展的社会性活动,教育的成功实施通常依赖于多元主体的协同合作。此外,鉴于个人成长的不可逆转性,教育工作者应全力确保教学活动的准确性与高效性。为了达成既定的目标,共享与汲取教学经验的过程对于教师的职业发展至关重要。而同行之间的尊重、互帮互助构成了分享的核心与基石。唯有在推崇并支持同行的环境中,构建出互利的职业文化与团队氛围,教师方能更易于识别并学习他人的优势,以此来弥补自身的短板。而在共同体中,个体也可以获得更多的社会支持与同伴协助,这构成了培养教育家型教师所必需的丰富人文环境根基。

综上所述,教师发展共同体可以打破个体教师的知识边界,激发创新思维,促进教师经验的智慧碰撞。通过集体协作,不仅能够显著提升教师的教学技巧和研究水平,还能拓宽其职业发展空间,共同推动知识的深化学习与个人潜能的全面发展。鉴于此,应深入探索并实践协同合作、共享增值的教师发展共同体建设路径,努力整合拥有不同背景的教育专业人员,建立一个广泛动员社会各界资源的教师教育发展网络,从而激发教育体系的创新,为社会培养大量教育家型教师。

(三)建立健全评价机制,加强培育和监测

培养数以万计的教育家型教师在构建教育强国的战略蓝图中至关重要。为此,国家需在宏观层面上精心规划,通过制定多样的教育政策,确保其层级分明且具前瞻性,以系统性地推进教育家型教师的培育工作。近年来,为了提升师资队伍的质量,国家已陆续推出一系列教师教育政策。尽管如此,针对教育家型教师培养的政策文件仍显不足,同时,教育家型教师的评价机制在整个教育链中也存在显著缺失,因此,完善教育家型教师的评价机制和培育政策,成为当前教育改革中亟待解决的关键问题。

在建设教育强国的背景下,教师投身教育的热情与努力空前高涨。但令人忧虑的是,当前教育体系正面临一些问题:教育核心价值被边缘化,无休止的教学创新实验、肤浅的研究分析与对教育真谛的虚假表述大行其道。教育工作者被迫频繁调整教学内容与方法,深陷形式主义,忽视教育本质。诚如雅斯贝尔斯所言: “放弃本质的教育,却去从事没完没了的教学试验,做一些不关痛痒的调查分析,把不可言说之事用不真实的话直接表达出来,并不断地更换内容和方法做种种实验。”有鉴于此,培育教育家型教师必须从根源上改革当前以工具理性为导向的价值评估体系,摒弃过于功利、量化和短期化的目标设定,转而重视教师个性化的精神追求及成长过程中蕴含的人文价值。这要求我们深入理解并尊重教师作为独立个体的精神世界,及其在专业发展过程中的情感、信念和价值观的形成,通过引入具有中国特色的教育家精神,为教师提供精神层面的滋养与支持,激发教师对于教育本质、目的及意义的深刻内省与认同。

实际上,一个科学合理的评估体系的核心价值不仅限于精确衡量教师的教学效能,更在于激发教师主动追求专业精进与个人成长的内驱力与热忱。这一机制旨在引领教师持续提升自我,逐步迈向教育家的职业境界。构建评估体系主要围绕三个关键步骤:其一是明确评估标准,利益相关者需在确保评价标准与具体情境高度契合的前提下,综合考量教师在其职业生涯不同阶段的独特性,协同制定并逐步深化、完善评估标准;其二是精选评估内容,所选内容应侧重于促进教师成长的发展性,确保其能为教师的职业发展提供实质性的支持;其三是有效实施评估方法,评估不应仅限于结果的评判,而应全面覆盖工作流程的每一部分,通过采用多元化的评估方式,实现多维度、立体式的评价。在这样一套系统化、科学化的评估机制的驱动下,教师能够实现持续的专业进阶和个人成长,进而推动教育质量的整体提升和社会的全面进步。另外,为了推动教师的专业成长,还应以评价机制为依托,综合运用系统化培训、个性化指导与动态化监测等方法,全面优化教师培养与监控策略。首先,要定期组织教师参与专业发展培训,确保教师能够及时获取最新的教育理念、教学方法及学科知识,通过这些培训,教师的知识结构得以更新,专业能力得到增强;其次,考虑到每位教师的独特背景、职业目标和发展需求,设计并执行个性化的指导方案,在教学策略创新与班级管理等关键领域提供针对性的支持与资源,为教师提供量身定制的发展机遇;最后,建立机制以定期监测教师的教学实践和成长状况,及时发现其在教学过程中的薄弱环节或潜在问题,并协助他们自我识别成长点,为其后续的自我提升和教学改进指明方向。

四、结语

在加快构建教育强国步伐与着力提升教育质量的双重驱动下,社会的目光日益聚焦于教育领域。而教育之兴衰,教师乃其命脉,教育之变革,教师乃其灵魂。教育的强大根基在于拥有卓越的师资力量,作为教育革新与实践的核心引领者和关键执行主体,教师对于推动教育进步和发展起着不可替代的作用。基于对教师职业价值及重要性的深刻认识,党和国家不仅多次强调加强教师队伍建设,更明确提出打造一支 “师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”的高素质教师队伍的目标,而这项工作也被列为构筑教育强国最基础和最关键的任务。在此特定的逻辑框架和社会环境之中,教育家型教师顺势而生。他们是屹立于世界民族之林的脊梁,肩负着时代赋予的重大责任与使命,展现出鲜明的时代特征。数以万计教育家型教师涌现,是中国式现代化建设持续发展的现实需要,亦是现阶段推动教育强国建设与教育高质量发展的迫切需要。教育家型教师这一新兴的培养理念,既体现了一种以新范式促进教师发展的底层逻辑转变,也修正了传统教师队伍建设仅关注职业发展阶段的局限性,开辟了教师成长的新路径。

换言之,培养数以万计的教育家型教师,为中国现代化进程加速和教育强国建设,筑牢了坚实知识根基,提供了充沛人力资源支撑。然而,由于目前教育家型教师的培养面临诸如周期过长、规模受限以及成效难以预测等困难,导致大规模涌现教育家型教师的现象尚未出现,从而使得 “教育家型老师相对还是缺乏”。若想从根本上 改变这种情况,必须顺应时代发展的趋势,激发教师“自为性”革新意识,鼓励教师从被动接受任务转向主动探索实践,构建一个教师积极学习并实践教育家特质的发展环境,营造一种教师健康成长的良好氛围,在为 “发挥教育家型教师示范引领作用”提供落实土壤的同时,为大批教育家型教师的涌现创造可能性。具体而言,要促成教师向教育家型教师的转型,既需要教师自己不断探索、学习与实践,也需要学校提供多元化的实践平台、多层次的交流机会以及持续性的支持指导,除此之外,政策层面也应建立健全的评估体系,完善培养与监测机制,确保教师享有更大的自主权与专业成长空间。通过这些努力,越来越多的教师有望实现从 “教书匠”到“教育家”的跨越,而优秀教育家群体也将在我国涌现。最终,教育的质量将得到显著提升,社会的整体发展也将因此受益。

（作者：王兆璟 郭甜 来源：当代教育与文化 2025年3月10日）